Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста в норме и с нарушением зрения
Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста в норме и с нарушением зрения
Автор: Бирюзова Анна Олеговна
Формирование эмоций — важное условие развития личности. К этой категории относятся настроение, страсти, аффекты, чувства, стрессы. Это "чистые" эмоции, которые являются составляющей психических процессов и состояний ребенка. Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и пр. Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного.
Исследования Н.JI. Фигурина, М.П. Денисовой позволили сделать вывод о том, что на первом и в начале второго месяца жизни отрицательные эмоции возникают, когда ребенок голоден или его отнимают от груди во время кормления, при перевозбуждении перед сном, при действии широких кожных и болевых раздражителей. Уже вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока еще очень кратковременного, подсказывает внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций.
Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию. Но радоваться он еще не умеет. Во время сна или сразу после кормления на его лице можно заменить что-то похожее на улыбку. Но такая мимолетная реакция возникает в результате сокращения лицевых мышц и ничего не выражает. Удовлетворение органических потребностей создает лишь предпосылки для зарождения чувства радости, но прямо не порождает его. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу.
После 3-й недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо.
Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На втором месяце жизни у ребенка появляется улыбка и "комплекс оживления", описанный Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой (1949), Н.М. Щелованым и А.М. Аксариной (1960).
На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции - улыбки - они становятся выражением «полной» радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, в том числе, прежде всего, изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов.
Богатый материал, который раскрывает характер изменений в восприятии человека ребенком, дает анализ процесса их общения с окружающими.
В дошкольном возрасте формируются основы личности, осознание своего «я», объективная оценка себя, обогащается содержание эмоций, а также формируются высокие чувства.
В 4-5 лет дошкольник является человеком с разнообразным эмоциональным миром. От основных эмоций радости и огорчения он переходит к более сложному спектру чувств. Это злость, обида, ревность, грусть, гнев. При этом все вышеуказанное проявляется взглядами, жестами, движениями, улыбкой, интонацией голоса.
Управлять своими переживаниями мальчик и девочка в дошкольном возрасте еще не могут. Именно поэтому дети больше подвержены сменам настроения, нежели взрослые. Их намного легче обидеть и развеселить. По этой причине за короткий промежуток времени дошкольники могут испытать целую гамму волнений и чувств. Овладение ребенком речью вносит существенные изменения в познание им человека и окружающего мира. Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится носителем психологического индивидуально-личностного содержания. Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно воспринимаемыми свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.
Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком человека, в дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими его людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, трансформируясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом большую роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих. Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста.
А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека:
I уровень – неадекватный: дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;
II уровень – ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.
III уровень – словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;
IV уровень – осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.
V уровень – осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию – "оречевляют" персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии).
Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.
Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная интересом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.
Понимание эмоционального состояния человека невозможно без способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.
Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации ("он, наверно, сказку смотрит" и т.п.).
Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.
Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый... так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.). По-видимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.
Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.
Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.
Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).
Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.
Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.
Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.
Особенности проявления и понимания эмоций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Развитие представлений об эмоциях в онтогенезе определяется способностью ребенка опознавать эмоцию, идентифицировать ее. Это требует полного функционирования зрительной системы, которая является важной частью всей сенсорно-перцептивной организации ребенка, стимулирует развитие интереса содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний, способности ориентироваться в мимических и пантомимических признаках различных эмоций и соотнесения их с определенным значением, что позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать чувственный опыт.
В случае нарушения зрения существенно ограничивается естественная стимуляция зрительной системы, вследствие чего процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами, что затрудняет ребенку с нарушением зрения получение сенсорно-перцептивного опыта, как у нормально видящих, и не может не определять особенностей их представлений об эмоциях.
Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия.
В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:
1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.
2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей, находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.
3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности. [25]
Е.П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Е.П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.
К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т.п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.
Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.
Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. И.П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор, выделил общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:
- повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;
- страх перед всем новым, необычным;
- неуверенность в себе, заниженная самооценка;
- ожидание неприятностей, неудач;
- стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;
- безынициативность, пассивность;
- склонность помнить больше плохое, чем хорошее;
- боязнь общения с новыми людьми;
- неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.
По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.
По мнению Крайниковой Т.А эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Своевременно оказанная психологическая поддержка способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к жизни и укреплению психологического и психического здоровья. В наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.
