Смысловое чтение в физике: текст задачи
Смысловое чтение в физике: текст задачи
Автор: Майков Степан Владиславович
ГАПОУ СО УОР № 1 (колледж), Екатеринбург
Аннотация: Смысловое чтение текстов – одна из самых острых проблем современного образования. В данной статье описываются практические приёмы, которые может использовать учитель на уроке физики или математики, для обучения смысловому чтению текстов задач без отрыва от рабочей программы.
Ключевые слова: смысловое чтение, физика, задачи.
Введение.
Многие (если не все) учителя физики сталкиваются с проблемой чтения учениками текстов задач. Тому бывает много причин, и в этой статье я расскажу, как можно снять многие из них, дам несколько практических рекомендаций, которые великолепно работают именно на физике. Настоящая статья направлена на работу с отстающими учениками, даже теми, которых называют «необучаемыми».
Когда ученик прочитал текст задачи, он может сказать, что ему «всё понятно», но бывает, это значит лишь то, что он не встретил незнакомых слов. Обычно учитель просит пересказать текст, чтобы вывести на чистую воду такого ребёнка. Это правильно, но к 8-9 классу дети научаются повторять фразы очень близко к тексту с первого раза, как правило, делая акцент на том, что считают нужным для решения задачи. Вникать в смысл текста при этом вовсе не обязательно, а второстепенные вещи вообще договорит учитель. Такой пересказ может выглядеть осмысленным.
Что дети считают важным при чтении текста задачи?
Числа. Конечно, они обращают внимание на числа, ведь именно числовой ответ должен получиться в конце, именно числа мы будем вводить в калькулятор, именно числа будут записаны в дано. Второй «важной» частью являются единицы измерения. Дети быстро понимают, что за неправильные единицы их будут ругать. И, наконец, названия величин. Именно это все ищут дети в тексте, не обращая внимания на прочие вещи.
И пересказ текста выглядит примерно так: «машина проехала со скоростью семьдесят километров, затем сделала два часа, дальнейший путь следовала со скоростью пятьдесят километров в час ...»
(Реальный пересказ, не самый плохой)
В тексте сохранены числа, единицы измерения и названия величин, но смысл, даже если он был, учеником явно не понят.
Любой физик согласится, что числа и единицы измерения в задаче – далеко не самая важная часть. Более того, в тексте задачи может не быть вообще ни одного числа, а ответ всё равно – размерное число. Не говоря уже о «качественных» задачах.
Чтобы показать это, многие учителя требуют решать задачу «в общем виде», но тут же наталкиваются на миллион алгебраических проблем. На самом деле решение «в общем виде» честно вытягивают 1-2 человека на класс (если не на школу), а остальные списывают.
К сожалению, списанные (например, с доски) алгебраические преобразования не помогают научиться читать тексты задач.
Практические рекомендации.
Здесь я предложу несколько действий, которые можно предпринять, если обучаемый не понял текста задачи. К каждой рекомендации я отдельно обозначу, какого результата должен добиваться учитель.
1. Ситуации.
Можно попросить ученика пересказать текст без чисел. Не разрешать даже завуалировано называть числа (вроде «сколько-то километров»). Это очень полезное упражнение помогает абстрагироваться от чисел и прожить ситуацию. В сложных случаях, пересказ может быть письменным. Тут полезно сделать так, чтобы ученик прочитал текст только один раз (чтобы исключить кратковременную память и прочие эффекты воспроизведения без понимания).
Скорее всего (раз уж дошли до такого), пересказ будет далёк по смыслу от реального текста. Не стоит тут поправлять, а следует задавать смысловые вопросы. Два важнейших смысловых вопроса «кто?» и «что делает?». В каждой задаче описана ситуация, в которой есть «действующее лицо» (машина) и его «действия» (едет, явление движения). Если ученик не может ответить или отвечает неправильно на эти два вопроса, можно позволить ему поискать ответ в тексте. Есть ещё пара приёмов, которые улучшат понимание текста. Когда у ученика есть ответ на вопрос «кто?», но он всё равно не понимает, что происходит в задаче, можно задать ему вопрос: «какой?» (какого цвета, какого размера и т.п.). В нашем примере можно спросить: «какой марки машина?».
Ожидаемый результат: осмысленный текст, описывающий ситуацию в задаче без вопроса и задания, не включающий в себя числа, но, возможно, имеющий отношения порядка (больше, меньше, равно). Важно: в пересказе все местоимения должны быть заменены на соответствующие им существительные.
Это общая рекомендация – она прекрасно подойдёт любому предметнику (даже гуманитариям).
2. Величины.
Это сложный момент, потому что некоторые величины часто есть в текстах задач, и они сбивают с толку: за предложенными величинами ученик не видит других. Лучше всего давать в качестве упражнения не реальный текст задачи, а заранее подготовленный, «очищенный» от числовых значений. (Примерно, как результат рекомендации 1). Основная проблема тут в том, что величин в физике очень много, и в каждой ситуации спокойно можно насчитать до сотни величин. Ученик пасует перед таким морем, поэтому его можно ограничить конкретным списком. Естественно, с первого раза даже выписать из списка не получится всё правильно: точно будут лишние и недостающие. Тут роль учителя - поправлять.
Если ученик не может указать ни на одну величину, можно предложить ему задавать вопросы, которые начинаются со слова «сколько» («на сколько», «во сколько раз»). Каждый такой вопрос будет соответствовать одной величине. В конечном списке вместо названий величин можно использовать такие вопросы.
Ожидаемый результат: достаточный для решения список величин, которые могут участвовать в задаче. Каждая величина должна иметь чёткое указание на предмет или процесс, у которого она измеряется и в какой момент времени (например, начальная скорость машины).
3. Законы.
В любом тексте задачи скрыто присутствуют законы, которые можно применять. Увидеть их можно только обладая большим (как у учителя) опытом решения задач. Однако, уже имя на руках список величин и описание ситуации, можно попытаться подобрать такие законы. Разумеется, тут тоже нужна заготовка – список всех возможных законов, желательно, с указанием явлений, к которым они применимы. К этому моменту ученик уже настолько проникается ситуацией, что к тексту не обращается и числовые значения его не занимают. Поэтому после выполнения этого задания, к числам его придётся возвращать, напоминать, откуда их брать.
Ожидаемый результат: список законов, достаточный для нахождения искомой величины.
Практически, это последний этап чтения, так как дальше остаётся только вычислительная работа.
Заключение.
В этой практико-ориентированной статье, почти нет объяснения принципа действия данной методики, однако предложенные приёмы неоднократно проверены. Многим покажется, что я сгущаю краски, что настолько запущенных детей не бывает, однако практика показывает, что такими бывают целые классы.
Разумеется, в реальной ситуации встречаются ученики, которые с лёгкостью выполняют некоторые (а то и все) из предложенных действий. Таких не надо мучить, пусть работают над более сложными вещами.
Эту методику порой упрекают в том, что она слишком индивидуальна, что невозможно так работать с классом в 30 человек. Конечно, данный подход требует серьёзных усилий, подготовки методических, раздаточных материалов, разработки заданий, но это возможно даже в полноразмерных классах.
