Особенности развития познавательных способностей и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Особенности развития познавательных способностей и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Автор: Строгая Ирина Александровна
МБДОУ «Мыскаменский детский сад», с. Мыс Каменный, Ямальский район, ЯНАО
Аннотация: Сформированность у дошкольников элементарных приёмов логического мышления, является условием успешного освоения программы дошкольного образования и дальнейшего обучения в начальной школе.
Тематическая рубрика: дошкольное образование.
Анализ литературы показывает, что имеется значительное число работ, раскрывающих теоретические аспекты развития логического мышления детей дошкольного возраста.
В исследованиях Н.Н. Поддьякова выявляется, что старший дошкольной возраст наиболее восприимчив к формированию основных приемов логического мышления. Он утверждал, что «недостаточная сформированность логических приемов мышления снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов, следовательно, в период подготовки к школьному обучению особое внимание следует уделять развитию логического мышления дошкольников».
Возможность усвоения дошкольниками логических приемов мышления раскрыта в психологических исследованиях Е.Л. Агаевой, И.Л. Матасовой, Л.Ф. Обуховой, А.Ф. Говорковой. Данные авторы в своих работах доказали возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (транзитивности отношений между величинами, сериации и классификации) у детей старшего дошкольного возраста при условии соблюдения методики обучения, которая соответствуют их возрастным возможностям.
По мнению психологов, (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) дошкольный возраст – это период активного психологического развития. Важной особенностью этого этапа жизни является то, что значимые перемены происходят во всех сферах развития ребенка. Совершенствуются психические и физиологические функций, возникают сложные личностные новообразования. [1, с.123]
Основываясь на результатах исследования Московского института мозга, Л.В. Занков, Я.З. Неверович и другие ученые пришли к выводу, что наиболее сложные лобные области головного мозга окончательно созревают в возрасте 6-7-лет. Эти отделы мозга отвечают за формирование ассоциативных зон, в которых формируются действия мозга, стимулирующие проявление самых сложных мыслительных действий, стимулирующих логическое мышление. В шестилетнем возрасте происходит важная перестройка мозговых структур, которая сопровождается еще более важными изменениями активности головного мозга и имеет отражение на формирование психологических функций ребенка. [2, с.82]
По мнению Н.И. Чуприковой, в том случае если у детей не сформируются логические операции мышления, то у них явно будет проявляться неумение искать связи между явлениями и предметами.
С точки зрения Д.Б Эльконина осмысление информации заключается в преломлении нового материала через призму собственного опыта. Поэтому именно от широты опыта зависит сама возможность перехода на ступень высших операций мышления, то есть чем большее количество связей приходится преобразовывать, тем больше возможностей для данного перехода.
З.А. Зак в своих работах отмечал, что более сложная и развитая ранняя форма мыслительной деятельности приводит к появлению у ребенка образного мышления, которое активно развиваются именно дошкольном возрасте. Самые простые его проявления наблюдаются уже в раннем дошкольном возрасте, но те задачи, которые способен решить малыш в плане образов и предоставлений, чаще всего крайне примитивны. В более старшем возрасте дошкольнику приходится разрешать задачи, которые требуют уметь видеть взаимосвязи между различными явлениями и свойствами. [3, с.69]
Как показано Н.Н. Поддъяковым, возраст от 4 до 6 лет является периодом появления и развития умений и навыков, которые помогают детям осознавать законы существования внешней среды, дают возможность анализировать свойства объектов, понимать каким образом их можно преобразовывать и изменять. Данный уровень развития – наглядно действенное мышление - готовит сознание ребенка к дальнейшему развитию, при этом помогает дошкольнику копить факты, сведения об окружающей действительности, создает базу для формирования понятий и представлений, и является основой для развития абстрактного и логического мышление.
Делая вывод из вышесказанного, мы отмечаем, что логическое мышление развивается в две стадии. Первая стадия начинается с 5 лет, и характеризуется переходом оной внутренней позиции в другую, который может происходить как естественным образом, так и с использованием сторонней помощи. На второй стадии этот процесс происходит самостоятельно.
Развитие логического мышления не может происходить без развития речи. Речь ребенок использует при действительном, и при образном решении задач на всех стадиях развития мышления. [6, с.63]
Н.Н. Поддъяков занимался изучением процессов формирования внутреннего плана действий у дошкольников, характерных для логического мышления, и выделил 6 стадий развития этого процесса, которые происходят на протяжении всего дошкольного детства [6].
На первом этапе дети ещё не умеют действовать в уме, но уже способны с помощью манипуляций вещами, решать задачи в наглядно-действительном плане. На этом этапе дети уже способны к преобразованию конкретной проблемной ситуации.
На втором этапе в процесс решения задачи ребёнок включает речь, но только для того, чтобы называть предметы, с которыми он манипулирует в наглядно-действительном плане. Дошкольник уже в состоянии выразить и сформулировать результат произведенных действий.
На третьем этапе дети решают задачи в образном плане, манипулируя не конкретными предметами, а имеющимися представлениями о них. Дети осознают и выражают словами способы выполнения действий, которые они предпринимают для изменения ситуации в процессе решения конкретной задачи.
На четвертом этапе для решения задачи ребёнком используется заранее составленный, продуманный план, который созревает внутренне. Этот план основывается на опыте и памяти, которые дошкольник накопил в процессе предыдущих попыток решения аналогичных задач.
На пятом этапе ребенок решает задачи, сначала действуя в уме, а затем выполняет те же действия в наглядно-действительном плане, для того, чтобы подкрепить сформулированный в уме ответ и далее выразить его словами.
На шестом этапе ребенок способен решать задачи только во внутреннем плане, и выдает готовое словесное решение без соответствующей манипуляции с предметами. [6]
А.В. Петровский отмечает, что в процессе развития логического мышления у ребёнка все больше получается осознавать общие законы процессов. Мышление свободно проходит путь от единого к общему, через особенное, от явлений к существенному, от случайного к нужному, от примитивного понимания сущности, к все более глубокому его определению. Во время дошкольного детства ребенок продвигается к все более осознанному познанию окружающего мира, к пониманию взаимосвязи его различных сторон, компонентов, и самой сути происходящих явлений. Дошкольник все шире познает происходящие процессы, по мере того, как расширяется его осознание всего происходящего вокруг него. [8]
По мере того как дети становятся старше, у них в значительной мере меняется содержание мышления, это связано с развитием различных видов продуктивной деятельности, выполнение которых требует осознания новых качеств и сторон различных объектов, а также происходит социальное развитие, взаимодействие с окружающими людьми становится более сложным, на новый уровень развития переходит и игра. Данное преобразование содержания мышления делает более совершенными и его формы, так как они должны обеспечивать процесс преобразования действительности как в плане практической деятельности, так и в мысленном плане. Н.Н. Поддъяков говорит о том, что в процессе наглядно-действенного мышления зарождаются предпосылки для более сложной формы - нагляднообразного мышления, которое позволит ребенку решать поставленные перед ним задачи в плане представлений, не предпринимая практических действий. [6, с 28]
А.К. Макарова утверждает, что данная форма мышления, во-первых, является предпосылкой понятийного мышления, а во-вторых выполняет специальные функции, которые не могут осуществляться другими видами мышления. В развитии отражения действительности в виде образов у детей дошкольного возраста прослеживаются две линии.
Первая линия отражает совершенствование и усложнение структуры конкретных образов, которые обеспечивают процесс обобщенного отражения процессов и объектов.
Вторая линия представляет собой процесс становления системы конкретных понятий о каком-либо объекте. Частные представления, которые входят в эту систему, имеют конкретный характер.
В тоже время, так как эти представления объединены в одну систему, они позволяют дошкольнику осуществлять обобщенно отражать сущность окружающих объектов и процессов. Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. Они активно развиваются именно в дошкольном детстве и начинают проявляться в качестве способов умственной деятельности. Операции анализа и синтеза выступают в основе всех мыслительных процессов. В исследованиях А.К. Марковой было установлено, что дошкольник в процессе сравнения различных предметов использует большее количество признаков, чем малыш раннего возраста. Старший дошкольник способен заметить даже небольшое сходство между видимыми признаками объектов и может выразить эти различия в речи. [7, с. 36]
Важно отметить, что у ребенка в старшем дошкольном возрасте качественно меняется характер обобщений. Дети перестают оперировать только внешними признаками объектов и постепенно переходят к пониманию более важных признаков предмета. Повышение уровня обобщения дает возможность дошкольнику освоить операцию классификации, с помощью которой он может определить место объекта в определенной группе на основе видо-родовых признаков. Умение классифицировать объекты помогает ребенку использовать в речи обобщающие слова, значительно углубляет представления и знания об окружающем и позволяет определять в предмете отличительные признаки. В этом процессе прослеживается определенная взаимосвязь между близостью предметов к личному опыту ребенка. Чем более знаком ребенку предмет, тем более точное обобщение он делает. Первым делом ребенок выделяет группы объектов, которыми он регулярно оперирует: одежду, игрушки, посуду, мебель. Взрослея, ребенок проявляет способность разделять смежные группы: чайная и столовая посуда, домашние и дикие птицы, перелетные и зимующие и птицы. [5, с. 36]
Исследовательская деятельность как одно из условий развития логического мышления, и изучалось многими исследователями.
В исследованиях А.Н. Поддьякова отмечено, что исследовательское поведение является универсальной характеристикой деятельности человека, которая проходит сквозь любую другую деятельность. Оно влияет на формирование познавательных процессов на всех уровнях, начиная с научения и развития социального опыта, в коммуникативном развитии и формировании личности. Понятие исследовательского поведения стоит в одном ряду с основными психологическими понятиями, такими как творчество, научение, интеллект. [4, с .2]
А. Ферьер рассматривал исследовательскую деятельность в качестве запускающего механизма основных чувств малыша в процессе познания мира через игру, а также как стимул мыслительного процесса. Он считал, что исследовательская деятельность ребенка проходит долгий путь от бессистемных до целенаправленных манипуляций. [5, с. 36]
В XIX веке А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Армстронг, Т. Гексли отстаивали теорию о том, что исследовательская деятельность приводит к формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности, а также создает атмосферу увлеченности познанием нового, а главное доставляет детям радость от самостоятельного поиска решения задач. [5 с. 48]
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов считали исследовательскую деятельность познавательным отношением к миру, которая основывается на потребностях.
В XX веке М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов и М.А. Данилов, обосновали теорию формирования самостоятельного переноса знаний и умений в знакомую ситуацию в процессе познавательной деятельности. Они считали, что исследовательская деятельность ребенка позволяет ему увидеть задачу в знакомой ситуации и выявить новые функции и структуры объекта, а также помочь дошкольнику самостоятельно генерировать из привычных способов деятельности новый подход к поиску решения проблемы. [5, с 46]
Для того, чтобы ребенок научился находить способы достижения целей, взрослому нужно научить его программировать свои действия, и обязательно создать условия для познавательной деятельности. При этом педагог может ставить перед ребенком проблемы, а их решения позволить предлагать самому ребенку, включая в себя оценки, прогнозы и последовательность действий.
В теории познавательной активности ребенка А.Н. Поддьякова отмечено, что система процессов исследовательского поведения состоит из двух взаимосвязанных подсистем. Первая подсистема позволяет искать информацию, приобретать знания об объекте. Вторая подсистема нужна для обработки новой информации, позволяет ее преобразовывать и практически использовать полученные знания. Несмотря на тесную связь, поиск информации и её приработка являются разными частями познавательного процесса. [4, с 116]
Изучив структуру познавательной деятельности различных авторов (А.Н. Савенкова, Г.В. Беловой, А.Н. Поддьякова и других), в своей работе, опирались на структуру познавательной деятельности В.В. Щетининой, которая состоит из следующих этапов:
На первом этапе постановка познавательной задачи происходит как результат осознания проблемы и анализа проблемной ситуации;
На втором этапе происходит поиск путей решения проблемы, формулировка предположений, выдвижение гипотезы.
На третьем этапе выстраивается план действий для решения познавательной задачи, проверяется гипотеза, определяется способ познания.
На четвертом этапе происходит осуществление плана действий по решению познавательной задачи, проводятся наблюдения, проводятся эксперименты и пр.
На пятом этапе анализируются результаты, обсуждаются итоги, фиксируются результаты и формулируются выводы.
Данная структура познавательной деятельности позволяет активно использовать приемы логического мышления в процессе познания.
Цель данной структуры заключается в развитии способностей ребенка работать с исследуемыми объектами как средством познания окружающего мира. Задачами являются: развитие мыслительных процессов, мыслительных операций, освоение методов познания (учебных, поисковых), причинно-следственных связей и отношений.
Библиография:
1. Кириллова И.М. Развитие основ логического мышления у старших дошкольников посредством дидактической игры / И. М. Кириллова, А. Н. Переверзева // Педагогика: традиции и инновации: материалы VIII Междунар. науч. конф. – Челябинск : Два комсомольца, 2017. – С. 35-38.
2. Заболоцкая В.В. Робототехника как новое направление в работе с детьми дошкольного возраста / В. В. Заболоцкая, Л. В. Николаева // Там же. – 2017. – № 4/9. – С. 1308-1311.
3. Морозов Е.А. Организация внеурочной самостоятельной деятельности по математике [Текст] / Е.А. Морозов, А.В. Морозова, А.В. Новоселов // Проблемы современного образования. – 2015. - №3. - С. 97 – 107.
4. Сухобоченок Л.Н. Игра в шахматы как вектор развития интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста / Л. Н. Сухобоченок, Е. А. Зимина // Молодой ученый. – 2019. – № 11 (249). – С. 255-257.
5. Мустафин Т.Р. Особенности мышления старших дошкольников при разном уровне соответствия правилам нормативной ситуации : дис. ... канд. психол. наук / Мустафин Тимур Равилевич ; [Казан. (Приволж.) федер. ун-т]. - Казань, 2016. - 175 с.
6. Сыпченко М.В. Формирование основ логического мышления у детей старшего дошкольного возраста: опыт работы. – ст. Кавказская, 2016. – 67 с.
7. Пименова Ю.Н. Развитие мышления дошкольников посредством дидактических игр / Ю.Н. Пименова, С.В. Пименова, Е.В. Илюшина // Вестн. науч. конференций. – 2015. – № 1-3. – С. 104-106.
8. Сибирякова А.А. Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр / А.А. Сибирякова, Н.О. Хлупина // Студенческий научный форум – 2018: X Междунар. студ. науч. конф. – М., 2018.
